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1月
30 2016
 

教师教材观及对教学行为影响的研究


   作者:高红妹 发表时间-16 :25:45  阅读( 939 )| 评论( 1 )

宁波大学教师教育学院国家社会科学基金“十一五”规划教育学青年课题负责人陈柏华教授主持完成了“教师教材观及对教学行为影响的研究”(课题批准号CFA090103)”。课题组主要成员有仲建维,王华蓉,熊金菊,吴月文,徐霞,方莹莹。现将成果公告如下: 

    一、内容与方法

    (一)研究内容

        1.教材观研究

    主要从教材目标观、教材内容观、教材结构观及其教材教学观四个维度对二十世纪至今的教材观研究进行系统研究。

        2. 教师教材观研究

    通过访谈、课堂观察、察看教师日志等质的研究方法,对教师教材观的实然状况进行深入描述和分析,归纳出教师教材观的类型、特点及其相互关系。

        3.教师教材观成因分析

    从地方教育局、学校和个人专业发展三个层面来剖析教师教材观的影响因素。

        4. 教师教学行为研究

    重点探讨教师教的行为及其师生互动行为。 其中教师教的行为包括教学导入行为、呈示行为、指导行为和监控行为。师生互动行为分为提问中的互动行为、课堂讨论中的互动行为和情感交流中的互动行为。

    (二)研究方法

    本研究主要采取文献法、访谈、观察与文件收集的方法搜集所需资料,然后按照质的研究方法对之进行分析。具体来说,通过文献法来归纳已有教材观及其教师教材观的研究成果,以此构建本研究分析框架;通过访谈法来揭示教师教材观的特点、成因及其教学行为背后的个人理论;通过观察法来分析教师的课堂教学行为;通过文件收集的方法来搜集教师的日志、教学设计以及教学反思等材料,以便提高研究的信度和效度。

    二、结论与对策

    (一)结论

    其一,不同教师表现出不同的教材观,可以把它们归纳为保守型、妥协型和创生型、观光者式、朝圣者式和流浪者式共六种。其中持保守型和流浪者式教材观的教师更多依赖教材进行课堂教学,认为只有教材是最为“可靠”的课程资源,持妥协型和朝圣者式教材观的教师则会适当补充一些课外教学资源但主要还是依赖于教材本身,持创生型和观光者式教材观的教师则认为教材完全不等同教科书,任何能够促进学生学习的语言文字材料(特别是名著)都可以当作教材来使用。

    其二,教师教材观在课程改革前后发生了变化,不同教师的变化程度不一,其中对保守型教材观的教师影响较大,而对创生型教材观的教师影响较小。这主要是源于保守型教材观的教师受到了新课程改革理念的较大冲击,而创生型教材观的教师在观念上与新课程改革理念较为一致,所以冲击相对较小。

    其三,教师教材观的特点非常复杂,不同的教材观在四个维度上既有相同点又有不同点,它们跟专家提及或宣称的教材观不完全一样。就相同点而言,它们在教材结构观上具有较大的一致性,但在教材目标观、内容观以及教学观上存在较多差异,其中在教材教学观上的差异最大。另外,教材与学生生活相联系也是教师对教材的共同看法。相对于专家提及的圣经式或建构主义教材观等,教师教材观更具实践性和非极端性特点,它们既不像圣经式教材观那样绝对保守,又不像建构主义教材观、人本主义教材观那样过于理想。教师教材观更多是对现实问题的反思,专家所提及或宣称的教材观更多是纯粹理性思辨的结果。

    其四,教师教材观的形成是地方教育局、学校以及个人专业发展等多因素的结果,它们经常交织在一起影响着教师教材观的形成,其中个人专业发展对教师教材观的影响最大。地方教育局的考试评价制度、学校的文化以及校长的要求,确实也影响着教师教材观的形成,但是对教师教材观影响最为深远的还是她们个人的专业学习和受教育经历。

    其五,教师的教学行为总体呈现稳定性,且教师教材观与其教学行为之间既有一致性的一面,也有冲突性的一面。就一致性而言,保守型和流浪者式教材观教师的教学行为更多地表现为教教材、采取单纯讲授式进行教学;妥协型和朝圣者式教材观的教师教学行为既有相对开放性的一面,也有相对保守型的一面。就冲突性的一面来讲,主要表现为区教育局的期末统一考试对教师教学行为的冲击。

    其六,教师教学行为既具有可观察和可解释性的一面,但也有难以观察和诠释的一面。在教学行为研究过程中,我们设计了大量的观察量表,同时通过现场观察和课堂录像的笔录,分析了教师教学行为的表现形式、特点,但是由于课堂教学情境本身的复杂性,我们无法观察到课堂发生的所有教学行为。加上不同教师所表现出来的教学行为背后有她的个人教学哲学作为支撑,单纯的观察也难以达成对教师教学行为的完全准确的解释。

    (二)对策

        1. 通过改进课程教材培训内容与方式,能促进教师教材观的积极转变。所有受访者对现行教材培训内容与方式均表示不同程度的不满。她们认为专家培训的理论性太强,操作性不够。培训过程中经常是专家一言堂式,教师在培训中的话语权被剥夺。教育局教研室组织的教材培训主要是讲教材重难点,也缺乏操作性。为有助于教师更好地理解和把握教材,课程教材专家在培训过程中要以参与式培训取代传统一言堂式培训,以案例式培训取代纯理论(理念)式培训,以改变长期教师在培训中的“失语”状态。

        2. 减少对教师的“威胁”、增加教师的自我发展与生存空间可以更好地促进教师教材观的转变。美国学者哈维(T. Harvey,1990)在论及课程改革时提到,人们抵制课程改革的原因之一是缺乏安全感(Insecurity),因为“人们往往反对那些对他们的安全造成威胁的东西。为了有效地促进教师的专业发展,转变相对保守的教材观,教育行政部门需要给教师一定的自由支配时间与发展空间,减少无关事务的干扰。这样教师的自我专业发展才有可能实现,保守的教材观才能得以转变;也只有这样,资源型、开放性、范例式的教材观才能得以真正树立。

        3. 建立完善的、旨在促进教师专业发展的评价体系有助于教师专业发展的持续性。从表面上看,当前基础教育课程改革重视教师的自主专业发展和自我评价,但教育局组织的统一考试事实上强化了对教师的控制,学校对教师的评价变成了以考试成绩高低论英雄的尴尬境地。为了使教师对教材目标、内容、结构和教学有一个更为全面的认识,以便更好地把握和处理教材,最终变成促进学生的发展,建立一个完善的旨在促进教师专业发展的评价体系已刻不容缓,这种评价体系需要地方教育局的“干预”。而如何让“干预”成为教师专业发展的动力而非阻力,这是教育行政部门需深思的问题。

        4. 对教师教育者(研究者)或教材编写者的教材观研究有助于更好地理解教师教材观,开发出更适合师生需要的教材。从已有教材观研究来看,除了一些纯理论探讨外,对教材观的实证研究主要有本人及其研究团队开展的教师教材观,还没有人对教师教育者或教材编写者的教材观开展过研究。为了更好地促进中小学教师教材观的积极转变,提高他们的专业意识和专业发展能力,有必要对教育研究者和教材编写者的教材观进行研究,以便开发出更为适合的中小学教材,同时减少研究者与实践者的隔阂与冲突。

        5. 地方教育行政部门、教育研究者以及教师之间需要建立紧密的学习和实践共同体,培养教师的课程教材开发意识,促使他们超越以课本为本的狭隘教材观。为了促进教师教材观的积极转变,需要构建多方力量组成的学习与实践共同体,同时要对教师专业发展的内在动力机制、教师教材观的成因进行跟踪研究,根据教师教材观中存在的问题,有针对性地实施教师培训,并逐步培养教师的课程开发意识,让他们学会对不同课程教材资源的整合和创生,逐渐树立起资源型、材料型教材观。

    6. 教师教学行为的改进需要教育评价配套政策的跟进。我们通过对教师教学行为的研究,发现教师能够积极反思自己的教学,并提高了教师的课堂教学设计能力、课堂教学行为观察能力和教学研究能力。为了提高课堂教学的有效性,需要相配套的有关教学评价、教师评价的政策,以便更好地促进教师的教学反思、教师专业发展以及学生的学习。否则,开放式、创生型教材观在教学实践中仍然难以实现。

    三、研究成果

        1. 通过文献分析,归纳出二十世纪至本世纪初专家学者所提及或倡导的七种主要教材观。其中圣经式教材观强调传授毋庸置疑的真理;经验自然主义教材观重视儿童的经验作为主要的教材资源;科学取向教材观对知识技能的重视和强调按照目标进行教学和评价;结构主义教材观以“任何知识可以以某种恰当的方式教给任何儿童”为假设,重视学科的基本概念、基本原理和基本结构;范例式教材观非常重视与学生生活的联系,按照主题来编写教材和组织教学,重视师生在教学中的主体地位的发挥;人本取向的教材观非常重视学生的情感体验、重视学生学习的自发性和自由性等。研究中归纳出的教材目标观、内容观、结构观和教学观四个维度,构成了教师教材观研究的理论分析框架,对同类研究有重要的借鉴价值。

        2. 通过课堂观察、访谈、查看教师日志等方法,归纳出保守型、妥协型、创生型、观光者式、朝圣者式和流浪者式六种教师教材观。其中:(1)保守型教材观倡导“依纲靠本”,在教材目标上把考试作为教材要实现的首要目标;在教材内容上,她们认为主要包括教科书图像、文本以及相配套的教学参考书与练习册;在教材结构观上,赞同主题式编排;就教材教学观而言,奉行“依纲靠本”进行教学。(2) 妥协型教材观主张“各让一步”。在教材目标观上一方面要满足统一考试的需要,同时要重视正确人生观和价值观的引导和提高学生的写作能力。在教材内容观上,倡导“地域互补”同时考虑为学生未来生活做准备。在教材结构观上,主张按照主题式进行编排,同时遵循螺旋式编排原则。在教材教学观上,一方面信奉教材的“权威性”,同时会根据学生需要对教材进行适当“取舍”。(3) 创生型教材观:超越平凡。在教材目标观上强调促进人的全面发展;在教材内容观上,关注学生的生活需要,同时要体现不同学科的知识,倡导“草根与精英文化并举”。在教材结构观上,倡导圆周式与螺旋式相结合的编排体系,这与其他教师的观点基本一致。在教材教学观上,把教材看作教学的范例、引子,教师可以据此对教材进行改编。(4) 观光者式教材观认为“不唯新、不唯旧”。在教材目标观上,教材要体现积极向上的情感,能让学生从中学到人生的意义,同时促进学生全面和谐的发展。在教材内容观上,认为教材要包括学科知识和其他跨学科知识。在教材结构观上,倡导话题、结构式编排体系。在教材教学观上,倡导多种方法的灵活运用。(5)朝圣者式教材观觉得“新亦可,旧亦可”。就教材目标观而言,特别重视基础知识和基本技能目标;在教材内容观上,认为教材要与学生的生活相联系,关心学生对教材中基本语言知识的掌握;就教材结构观而言,倡导以话题-功能的方式来进行教材编排;就教材教学观来说,以教材为中心进行教学,但能对教材目标和内容进行适当调整,能有意识地采用新的语言教学方法来提高学生的语言运用能力。(6)流浪者式教材观觉得“新不如旧,无所适从”。在教材目标观上,主要是为完成教学任务,应付区教育局的统一考试,兼顾学生的学习兴趣。在教材内容观上,重视与学生生活相联系,另外要迎合考试的需要。在教材结构观上,以话题为主线来编排,兼具基本语言知识、功能项目等形式、功能、情景的组织方式。就教材教学观而言,实施依纲靠本的教学。

        3. 通过对教师教材观影响因素分析,构建了影响教师教材观的三维度因素,包括地方教育局、学校和个人专业发展。其中地方教育局对教师教材观的影响主要包括应试教育、市区教育局组织的教研活动以及教材培训的影响;学校对教师教材观的影响包括学校领导的压力、同课异构的影响以及非正式组织的影响;教师个人成长对教师教材观的影响主要包括上网与看书、上公开课、外出听课、跟师傅、个人教学反思以及童年的影响等。

        4. 构建了基于教师教、学生学和师生互动三维度教学行为观察量表,并对课堂教学行为进行了观察与分析,发表了一系列相关论文。其中教师教的行为是教师在教学过程中用语言、声像、板书等向学生所呈示的一切言语和非言语行为,包括教学准备行为、导入行为、呈示行为、指导行为和监控行为。学生学的行为主要指学生在教师的指导下的倾听行为、笔记行为、情感投入和自主学习行为等;师生互动行为则是指涵盖课堂提问中的互动行为、课堂讨论中的互动行为、情感交流中互动行为。我们根据这些维度,制定了每个维度的详细观察量表,并对课堂教学行为进行了详细的观察、记录与分析。这些量表对于一线教师进行课堂观察和研究者进行教学行为研究具有重要的借鉴意义。

        5. 发展了质的研究理论。本课题主要运用质的方法开展研究,通过该研究我们发展了一些本土概念,如“依纲靠本”、“上纲上线”、“雅俗共赏”、“渗透”、 “不唯新,不唯旧,只唯实”、“无所适从”、“新亦可,旧亦可”等。这些本土概念反映了教师不同的教材观。另外,本研究提出了“问题——归纳——分析——理论构建——反思”的互动设计模式,通过对问题的诠释、提炼,然后再观察通过课堂观察、访谈等方式分析了教师教材观的特点和表现形式,在此基础上进行了教材观的理论构建,最后对研究问题、研究样本、研究方法、研究者自身以及研究发现进行了深入反思,发现质的研究方法本身是一个不断发现、不断反思和不断诠释的过程。通过这一研究,使我们对质的研究有了一个新的认识。

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