小学数学创生教学
                    

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2 2019
 

【好文共赏】学习科学研究对课程设计与教学的启示


   作者:高红妹 发表时间-17 :28:19  阅读( 127 )| 评论( 0 )

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彭文波 刘电芝 人民教育出版社报刊社 1月17日

学习科学与课程有着天生的联系,为课程与教学理论的建构提供大量坚实的实证依据,极大地增强课程与教学在促进学生发展、达成教育目标的可操作性和针对性 。跟踪学习科学研究的前沿成果,将其有机融入课程设计和教学活动,是保证课程改革具有科学性 、前沿性 、实效性的关键。20 年来,学习科学取得了诸多引人瞩目的成果, 本文拟对发展较快 、与课程设计与教学最紧密的以下五个方面进行梳理, 以资课程改革和教学实践借鉴 。

一 、 脑科学 : 学习可塑造大脑 、 改造大脑

传统的观点认为,大脑结构对学习的影响是单向的,大脑是人类学习的物质基础, 其先天生理特征单向地影响着个体的学习效果。实际上,大脑具有可塑性, 意味着脑可以被环境或经验所改变与修饰, 脑的结构和新的功能可以不断被塑造, 这也是教育本质的重要体现 。

经验塑造着大脑 。缺乏足够刺激的结构和功能逐步退化并被淘汰,以处理复杂刺激或者反复接受刺激的联结会更加快速、广泛 、丰富和复杂, 促进信息的交换和处理。在这个意义上来说,大脑具有“ 越用越灵 ”“ 不用则退 ”的特征,新鲜 、刺激的信息就是促进大脑发育的“ 营养素 ”。尤其是在 “ 敏感期 ”,大脑对某些刺激较为敏感,认知和技能的获得更为容易; 一旦错过,可能丧失部分人体技能, 即使通过训练加以恢复,需要付出更多的时间和精力,甚至有些功能不能恢复 。

后天的学习改造着大脑 。日本著名脑科学家小泉英明认为,“ 学习是通过外部环境刺激而建构中枢神经网络的过程 ”。一方面, 学习经验不同, 相应心理过程的脑认知加工模式也会有所不同 。一项对儿童简算策略训练的研究发现, 策略训练后的简算比训练前的非简算耗费更少的脑力,反映脑激活程度的波幅,无论是 N1 早成分还是 P2000 晚成分,非简算的波幅远远高于简算 。另一方面, 经过专门的训练, 皮层代表区的精细结构得以发生重组,产生特异的神经活动模式,心理功能得到部分恢复或者补偿 。一项最新研究报告了这样一个案例: 在治疗一名六岁多儿童的严重癫痫时,手术切除了其右半球六分一的脑组织 , 追踪研究发现, 该病人的大脑左半球长出了很多区域专门完成正常人右半球司职的任务, 信息加工没有任何问题,其智力不但没有下降甚至高于平均水平 。这有力地说明了经验对大脑结构与功能的重塑与改组 。可见, 在适当的时期 (尤其是脑发育的敏感期), 借助科学 、合理的方式,学习方法 、学习途径 、学习内容都可能使大脑释放更为强烈 、有效的神经冲动,影响神经元之间的传递,促进脑细胞生长, 形成新的联结 。

教育应尊重大脑发育的规律 , 在促进学生发展方面更加有所作为 。2018年5月在华东师范大学召开的 “ 脑科学与教育创新 ” 论坛上 ,参会专家达成的重要共识之一 , 就是“ 教育的本质就是对人脑的塑造, 尊重教育规律在很大意义上就是尊重脑的发育发展规律 ”。北京师范大学校长 、国家脑科学与认知科学创新引智基地负责人董奇教授强调,“ 每个老师都是脑科学家,每个教室都是脑科学实验室,老师在用自己的大脑塑造每个学生的大脑 ”。因此,大脑有效学习要求师生之间的神经活动具有一致性, 而教师和学生特定区域脑活动的同步性与教学效果显著正相关,意味着在课程设计和教学活动中,师生关系越融洽,学生参与教学的主体性就越强 ,教学效果也就越好 。在精心创设的教学环境中,大脑通过自我调节,负载有错误信息的神经网络得以修正,大脑皮层产生相应变化,使之准确反映和处理外界信息, 确保学习效率的提升 。

二 、具身认知: 课程设计与教学的涉身性

被称为“ 认知第二次革命 ”的具身认知(embodiedcognition),强调身体在认知中起着关键的枢纽作用,把身体 、认知与环境视为复杂的关联系统,开辟了学习科学研究的新领域 。

具身认知研究为学习科学带来了持续而深远的影响,对课程设计与教学而言,其启示体现在以下三个方面 。

在教育理念上, 具身认知的学习观更加注重主动体验,主张知识与学习者的体验息息相关,学习者不同的物理属性直接影响着对知识的理解 。具身认知理论包括身体观和模拟观两个部分 。身体观是指实际的身体状态 (如身体的各种感知觉体验 、姿势 、动作等) 会影响高级认知加工; 而模拟观则是指高级的认知加工会激活先前经验所涉及的感知觉 、运动 、内省系统 。前者侧重自下而上的加工路径, 后者强调自上而下的加工路径 。无论身体观还是模拟观, 由于肢体动作增强了学习的体验,均包含了解任务所需的多个元素 ,既是回忆的有效线索,也参与了构建新知识,与复杂的高级思维过程联系密切, 因而在认知中起着重要的作用 。师生参与教学的身体姿势(如手势) 是最为常见的肢体动作之一,作为一种非语言媒介,在教学过程传递着极为丰富的信息,直接参与着师生双方的认知加工 。如笔者在小学语文倡导的“ 手舞足蹈 ”背诵策略的效果就大大地优于孩子“ 正襟危坐 ”的背诵 。

在教学关系上,由于对身体 、认知与环境综合系统的关注,具身认知的学习观更加强调教学的互动与对话 。在学校教育中,教师是学生学习最重要的环境因素 。师生在与环境不断相互对话、彼此互融的过程中 , 共同合作探究学科知识以及生活问题 、合作建构思想与意义的过程,彼此相互倾听与对话,共同创见自己的想法 ,逐步生成 、涌现或转化新的知识, 从而实现自我体验与经验分享 。显然, 具身认知视野下的教学过程充分体现了教学互动的特点, 即教学过程不再是单维的知识流动, 而是师生双向的对话 、相互的促进与成长 。

在教学方式上, 教学设计应该唤起学生的具身反应 。设置一定的教学情境,不仅有利于学习者在高度耦合的环境中积极体验, 也在某种程度上促进着认知 。具身可以分为实感具身、实境具身和离线具身。实感具身是指通过身体与环境或者实物直接接触而产生的具身效应, 由主体亲身的感受引发, 如我们平时常说的 “ 吃 ” 梅止渴就是典型的实感具身; 实境具身是借助外界条件的设置, 情境的再现或者亲临现场的观察, 产生感同身受的具身效应, 如 “ 望 ” 梅止渴; 离线具身是通过自身的经验或者他人的言语描绘或者自己的心理想象唤起的具身效应, 如“ 想 ” 梅止渴的效果 。无论是实感具身 、实境具身、还是离线具身, 都会大大地增强学习的感受、感悟, 提升个体感知信息的鲜活体验与加工 。 国内李吉林的情境教育模式就是实境具身的典型代表, 已经被证明具有良好的教学效果 。

三 、内隐学习 : 关注隐藏于意识以下的学习

区别于传统的外显学习, 内隐学习是有机体通过与环境接触,无目的、自动地获得事件或客体间结构关系的过程。与有意识的、需要意志努力参与的、清晰的外显学习不同, 内隐学习具有如下特点 。

( 一 ) 独立存在 —— 区别于外显学习的独立机制 

内隐学习受生理 、心理因素干扰影响较少,表现出独立存在性 。神经影像学的研究证实,外显学习的额叶激活更为显著,枕叶激活增加,但是内隐学习出现了枕叶激活减弱的特征。其次, 内隐学习的独立存在性还表现在其不受年龄 、智商等可能的心理因素影响 。瑞贝尔研究了年龄在4—14岁之间儿童的内隐学习, 发现不同年龄阶段的儿童在学习任务中表现出几乎相似的操作水平 。在学习中, 内隐学习与外显学习两者虽然具有独立的机制 , 但两者的学习曲线基本一致 —— 都经历了渐进、高原与突变的过程, 所有学习任务都是内隐学习和外显学习的协同作用的结果:学习初期, 以内隐学习为主, 随着练习深入, 外显学习不断加强 。

( 二 ) 学习过程自动

内隐学习过程是在个体“ 无意识 ”状态下产生的,自动自发,主体自身并没有意识到学习的产生 。 如, 研究人员发现, 奇偶检查策略能够以内隐状态存在,无需意识的参与而自动化地完成任务, 与外显状态下的任务执行效率不存在显著差异 。

( 三 ) 内隐学习的抽象性 、流畅性与熟悉感

内隐学习可以获得抽象的 、不依赖刺激的特殊物理形式的知识 。国内一项关于内隐序列学习的最新研究成果表明:随着反应与刺激时间间隔的增加,迁移出现了从无到有的质变, 进一步证明了内隐知识的抽象性特征 。这种抽象性表明,尽管内隐学习发生在意识之下,但是其获得的知识并非仅依赖情境的表面特征,其获得的抽象规则有利于学习的迁移 。  

流畅性是内隐学习的主要特征之一, 是个体在识别刺激物理特性 、刺激意义或语义知识结构过程中心理操作的舒适度 。当学习者的内隐加工具有较高的流畅性时,更容易获得深层规则 。反之, 终止或者干扰流畅性 , 内隐学习的效益就会大大降低 。    

熟悉感与内隐学习关系密切 。熟悉感是主观上对当前刺激具有先前经验的一种判断或确认,即使无法对之前经历过事件精确回忆,也能凭借熟悉性进行再认判断 。重复次数决定了内隐学习的效率,有意识地重复某些片段或者属性频率越高,被试对此越熟悉, 就越容易获得内隐知识,作出相应判断 。根据内隐学习的特征 ,处理好重复的水平与质量,既有熟悉感,又有挑战性,是课程设计与教学不容忽视的问题 。

因此,内隐学习是一种不知不觉、省时省力、可迁移的学习,有时还可取得优于外显学习的效果 。将内隐学习研究成果应用于课程设计与教学, 将产生事半功倍的效果,有助于学生发展目标的达成 。

四 、 学习策略 : 高效学习的路径

学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则 、方法 、技巧及调控方式,它既可以是内隐的规则系统,也可以是外显的操作程序与步骤 。几乎所有的学习策略研究成果均显示,学习策略的水平可以作为衡量认知能力的重要指标, 策略的使用是影响学习绩效的关键因素之一 。策略学习是一种高效学习, 对学生的思维培养与可持续发展有不可替代的作用 。

对学习策略的研究大致可以分为三个领域:学习策略的获得与发展, 学习策略的应用以及学习策略的教学 。

学习策略的获得和发展随着年龄的增长经历四个阶段 。策略发展的一条重要路径是从无意识开始的, 能使用但不能报告, 逐渐发展到意识层面, 即有意识地在情境中使用策略, 最后随着策略练习的增加和熟练化程度的加强, 过渡到高水平的应用阶段, 占用的认知资源很少,但是仍然可以根据需求加以报告 。学习者选择某种策略的原因, 可能是为了保证利益最大化, 取决于个体成功经验,与策略本身特征 、情境因素以及主体特征息息相关 。

学习策略的应用研究表明,学习者应用学习策略时,会出现挑战性与惰性 、倒退与不稳定性 、单一性与多样性、不彻底性与刻板性并存的特征 。只有当学习任务具有挑战性时,学习者才会放弃原有的非策略而转向习得的新学习策略;当学习策略的使用获得收益, 该策略就会相对稳定并增加使用频率; 而遇到障碍时,初学者容易放弃新的策略。学习策略的叠波模型显示, 在某个时期学习者的策略并非只有一种,而是多种策略相互竞争, 收益越大的策略越可能经过合并、改组 、熟练化而保留下来, 其余的逐渐淘汰 、消失 。 学习策略运用水平可以通过策略转换成本加以解释 。原先的策略因较为熟悉而具有优势效应,所需认知资源较少,易于激活; 但新的策略具有效果不确定 、操作不熟练 、认知资源损耗较大等特点,心理成本较大 。也有研究发现, 学生的策略意识和策略情感对学科策略掌握与运用有重要的直接影响 。

学习策略虽然有随着年龄发展的特点,但进行专门教学可以大幅度、大面积地提高学生的学习成绩与学习兴趣 。从教学形式上看, 策略教学包括专门教学和学科渗透两种路径 。目前,教学的内容主要集中于学科学习策略上 。笔者从1988 年开始广泛进行了几乎涵盖学习策略所有主题的研究, 发展出策略专门教学的“ 趣 — 析 —用 — 评 — 思 ” 五段教学法 。成为策略专门教学的“ 标准范式 ”。

五 、 移动学习 : 从特定时空转向全时域

移动学习是在非固定的 、非预先规划的时间和地点, 利用移动设备与虚拟和物理世界交互发生的个人的 、协作的或者混合方式的学习, 也包括在正规场景中,利用移动设备促进个体探究和协作的学习 。

移动学习具有如下特征 。

1.非正式性 。非正式学习的特征之一就是泛在性 。在移动学习中,学习者可以利用身边的各种技术工具 ,很轻松地实现随时随地的学习 。这种学习缺乏明确系统的知识体系,具有学习地点随意性 、学习时间偶然性、知识来源多渠道化 、学习形式多样化和强调协作交流环境等特点 。  

2.学习的自主性 。学习者根据自己所遇到的问题, 在兴趣的指引下进行学习 。学习的方向 、信息的广度与深度 、思考的角度等均由自己设定, 自我决定,自我导向, 满足不同学习习惯和学习需求的个体 。 可见,移动学习更多地以内部学习动机为主,学习者更易于将学习视为“ 有趣 ”且“ 可控 ” 的 。

3.学习的便捷性 。 随着智能通讯终端设备的普及,学习者可以更加精确地利用碎片化时间, 通过较低的信息成本在互联网上寻求有关的有价值的信息,解决问题 。这种便捷性降低了学习的成本, 极大地增加了全时域学习的可能性,但是也容易出现信息过载而导致的低效学习 。

4.学习的情境性 。移动学习直接嵌入学习者真实的生活情境中,学习者并非被动地获取知识 、 重组认知结构 , 而是在明确知识的价值和实用性基础上的再创造,学习者可以随时根据情境的变化调整互动的频率 、 质量和途径 。

5.自主探究与合作学习相结合 。移动设备具有极强的交流互动功能,交互性 、时效性是其具备的重要特征 。学习者在移动学习中,根据情境进行高水平的积极思维; 同时, 以不同方式与各类人群开展讨论与协作,相互支撑,直至问题解决 。

六 、对课程设计和教学的启示

( 一 )基于大脑敏感期与可塑性, 加强行为关联性训练,充分挖掘大脑潜力

课程设计要紧密关注脑科学研究的最新进展, 相应年段的课程与教学设计与敏感期能力的发展一致 , 有所侧重地予以挑战性训练 。“ 敏感期是发展的第二起跑线 ”。如教育部与联合国儿童基金会 “ 早期儿童养育与发展 ” 项目公布的“ 0 — 6 岁儿童发展的里程碑: 儿童发育异常自查手册 ”( 2018 )显示 ,4 — 5 岁的儿童喜欢与小伙伴玩 , 乐于参加集体活动 , 表明进入规则与同伴交往技能获得的敏感期 。因此, 课程设计与教学应有意识地设计不同内容和水平的同伴互动 。

通过特定学习与训练, 塑造大脑 。素质教育要求学生得到全面的发展, 课程设计与教学应注重学生的大脑塑造 。首先,可以通过科学设计的方案有计划地培养学生语言智力、逻辑数学智力、音乐智力 、空间智力等,激活并使相应皮层代表区得以塑造 。其次,通过特定的活动重塑大脑,使学生的某些功能代表区得到增强或重组 。课程设计与教学应把握中小学生核心素养的培养敏感阶段, 通过科学的针对性训练使学生的发展更为快速;同时, 由于生活环境或者脑损伤所致导致的某些不足, 通过特定的学习和训练,塑造大脑 。如针对方言区学生对特定语音识别与表达准确性较低,进行针对性的专项训练, 使学生大脑相关功能得以重塑 。

需要注意的是,大脑的开发应科学、合理 、适度 。认知负荷理论揭示,过高的认知负荷不利于学生学习任务的完成, 对学习质量具有消极影响 。同样, 对大脑而言, 持续的高负荷全运转不仅会耗费大量的体能,也可能对大脑造成损伤。过犹不及,课程设计与教学应按照大脑发育的规律, 根据循序渐进原则、“ 最近发展区 ”理念合理安排内容和环节 。

( 二 )关注学生的涉身认知, 创设情境, 注重体验

首先, 综合利用实感具身、实境具身和离线具身, 设计体验内容。课程设计与教学时需要贴近学生真实的生活 ,根据教学内容充分利用实感具身, 触发感知经验, 获取强烈的涉身体验;也可利用借助外部手段引发实境具身以及语言提示基础上的离线 ( 想象 ) 具身, 达到事半功倍的效果 。

其次,“ 做中学 ” 也是增强与唤起学生强烈具身反应的重要途径 。在课程设计与教学中,需要以真实问题的解决为指向,在 “ 做 ” 中 “ 学 ”与感悟 。 综合活动课程即强调了学生的生活实践 、体验意义 、个别发展和学习统整, 注重“ 实践 ”与“ 体验 ”, 在课程设计上更加多元 、开放 ,引导学生亲近大自然 、参与社会服务、探访社区 、实地调查等 。“做中学 ”实践,值得再度重视与借鉴 。

        再次, 注重身体和动作的认知功能, 在教与学过程中加强身体姿势的有效参与 。身体和动作是感知经验的重要来源 。在教学中,需要创设有挑战性的情境,鼓励学生积极行动起来,在操练中通过身体体验的感知经验促进知识的创造与获取, 增加经验与情境的耦合程度 。同时, 课堂教学中的手势在增进交流 、促进理解 、深化认知等方面具有重要作用, 教师不仅要注重自身姿势信息传递的感染性,更要调动学生通过手势参与学习,加强具身体验 。在学生体验的过程中应加强引导, 保护体验的完整性 。

       最后 , 情境创设应注重教学中人际互动的质量, 提高主体间神经活动的一致性 。在具身认知 、内隐学习等理论来看,身心 、主客 、心物是一个有机统合的整体, 也是学习得以发生和深入的场所 。人际互动可促进学生在“ 不知不觉 ”状态下接受影响, 不仅为学生提供模仿和修正行为的源泉,也是参与知识建构和体验的共同体 。教师应具有正确的学生观 、教学观,当好体验与互动的指导者和 “ 润滑剂 ”,因势利导, 注重平等 、真诚 、公正 、信任的课堂氛围, 降低学生因维护自我价值而产生的不必要焦虑和恐惧, 愿意参与 、 敢于表达 、 积极体验 。

      ( 三 )遵循内隐学习的规律, 注重课程设计与教学的流畅性与熟悉感

      内隐学习不受智商限制且具有抽象性的迁移特点告诉我们,学生内隐学习能力的差异不大,只要条件具备, 所有学生均可获得较好的内隐学习能力与相应的迁移能力 。因此遵循内隐学习规律,创造条件引发内隐学习,发展内隐学习能力,可轻松地增强学生的学习效果。从内隐学习的流畅性来看,教材设计与教学应注重同一内容学习的集中性,不要中断 。

        从内隐学习的熟悉感来看, 多频次和循环性才能引发内隐学习。然而熟悉感并非要求简单的低水平重复,低水平的重复容易导致“ 旧判断 ”的认知定式,可能导致内隐知识的获得与加工不够全面 。每种任务具体需要多少频次的循环才能提高内隐学习有效发生概率,依其性质不同而有所差异 。此外,课程与教学设计要新中有旧,旧中有新, 这样既遵循了内隐学习的熟悉感规律又能降低学习难度, 还能始终保持学生的学习兴趣, 并避免了学生不动脑的低水平简单重复 。

         从学习发生的次序来看, 合理组合内隐学习与外显学习的流程, 以达到学习效果的最优化 。如果浸润式的内隐学习发生在前,外显学习适当配合于后,学习效果会更好 。此外, 课程与教学的设计, 应尽可能创造内隐学习条件,如流畅感 、熟悉感,促使内隐学习发生,在内隐学习的基础上再引导外显学习,学习效能才能最大程度发挥。如果一开始学习就总是以仔细 、清晰 、系统地讲述代替,这会阻碍甚至扼杀内隐学习的发生 。

      ( 四 )采用专门教学与学科渗透相结合的路径, 增强学生策略能力

        学习策略的专门教学和学科渗透各有利弊,需要在实践中灵活运用 。前者是在一段较为集中的时间内 , 按照策略五段教学法的要求,系统地、专门地进行学习策略的训练, 以帮助学生在较短时间内形成策略意识与高效的常用策略及体系; 后者更加突出了策略与知识教学的紧密联系, 在知识的教学中突出其学习的思路与方法 ,使学生在知识的学习过程中发展思维 。一般地 ,专门教学独立于学校的教学大纲, 侧重策略意识与特定策略的养成,重点突出,目的明确, 不会被大量知识所掩盖, 但是需要安排额外的教学时间和内容 。学科渗透策略对教师有较高的要求,需要教师有高度的策略意识与学科学习策略的整体把握,一般教师很难做到, 这就需要课程与教材设计将学科学习策略嵌入知识学习中, 帮助教师普遍掌握策略的知识与运用 。

       在中小学课程设计与教学中, 唤起教师与学生的策略意识, 注重积极策略情感培养,是策略教学的意旨之一 。 师生需要明确自己的知识结构 、认知风格, 根据知识特点和问题特征, 树立愿意用策略 、知道如何用策略的意识 。有了策略的意识才会加强策略探索, 逐渐积累有效策略 ,形成策略库 。同时, 在策略教学与使用中应增强情感参与的力度,引导学生领略 、反思采用学习策略解决问题后的成功愉悦, 体会策略的有效性和经济性带来的成就感, 达到探索发现策略 、愿意使用策略 、乐于反思策略的效果 。

确保学生准确使用策略,是学习策略教学的关键 。从知识的角度来说,学习策略具有程序性知识的特征 ,因此在课程设计与教学时需要注重策略的条件性知识和策略行为的关联性,将策略行为的陈述性知识表征通过训练转化为 “ 如果 …… 就 ……”的程序性知识,使前提条件与使用条件紧密相连,这样可增强策略使用的敏感性, 一旦条件满足则可迅速激活相应的策略行为 ,就可避免策略的误用 。

课程设计和教学应有意识地平衡策略转换的成本与收益的关系, 使学生在任务压力下敢于并愿意放弃既有的无效或者低效学习方法, 主动按照新的有效策略进行学习, 并通过语言表述 、情感体验 、认知反思与坚持使用加以内化 , 最后达到策略使用的自动化 。

      ( 五 ) 依托移动学习 , 自主学习的理念更具生命力

        在移动学习系统中 , 课程与教学设计应根据移动终端和网络的基本特征, 积极与新技术 、新媒体相结合, 处理好平台与资源的关系, 根据非正式学习 、微课程等理论, 设计便于移动学习的有关内容与资源, 如插入扩展学习的有关链接与论坛, 将学习内容和学习活动有机结合在一起;整合移动学习装备 、移动学习支持和移动学习服务, 并利用移动学习便于呈现不同材料的特征,采用学习者喜闻乐见的方式,将视频 、音频 、图片等素材综合运用, 实现非正式学习与正式学习的无缝对接,最大程度地让学习者方便学习 、快乐学习, 使终身学习 、主动学习等理念更具生命力和表现力 。

       具体来说,在中小学课程设计与教学中需要处理好四个关联 。( 1 )课堂内外设计的关联 。课堂教学求精 、求质, 并充分发挥移动学习在课堂外的补充作用 ,利用丰富的资源和灵活的形式,巩固 、深化 、发展课堂教学效果 。( 2 )纸质材料与移动终端的关联 。一方面,纸质材料具有反复使用 、便于书写批注、质感强烈等突出特点; 另一方面 ,移动终端具有便携 、存储容量大 、素材形式多样 、交互性好、直观形象等特征 。这样 ,某些教学内容如需要学生反复掌握 、静态性较强的知识采用纸质材料较好, 而实效性、动态性 、互动性强的内容,移动学习具有得天独厚的优势 。( 3 )现实与虚拟的关联 。在现实的教育情境中,学生的实体感更强,更适合需要大量训练 —— 尤其是基础类课程的学习, 而虚拟世界具有的匿名性有助于学生真实思想与情感的表达 。由于两种“ 世界 ”各有侧重, 根据需要利用可充分发挥效益 。( 4 )整块内容学习与零星学习的关联 。由于移动学习打破了时空局限,方便有效利用碎片化时间 ,即可提高时间的利用率又能满足学生的不同兴趣 。这样,在课堂教学中可以处理基础的整块内容,在移动学习中加强细节与反复,扩展与引申 。充分发挥两者的各自优势,相得益彰 。


(作者简介: 彭文波,重庆师范大学教育科学院副教授; 刘电芝, 苏州大学教育学院教授 、博士生导师 )


责任编辑:刘启迪

微信编辑:秦文欣

监  制:余宏亮


本文选自《课程·教材·教法》2019年第1期。


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